Tratamiento de errores por parte de los alumnos

Había pensado antes en el tratamiento de los errores de los aprendices de español por parte de la maestra, pero no había pensado mucho en el tratamiento de los errores y de la confusión comunicativa por parte de los alumnos mismos durante actividades de interacción que requieren la colaboración.  Creo que un alumno puede aprender mucho de sus compañeros si trabajan mutuamente con una meta compartida (para completar alguna tarea, por ejemplo).

Es interesante pensar en la diferencia entre la retroalimentación positiva que es el input y modelos de la lengua meta y la retroalimentación negativa que explica lo que no es posible en la lengua.  Hay retroalimentación negativa explícita en que uno corrige explícitamente un error de otro y retroalimentación negativa implícita en que uno usa recasts o movimientos de negociación.  

Pensaba que era interesante que en este estudio los alumnos corrigieran sus errores más frecuentemente después de haber recibido una forma de movimiento de negociación de su pareja.  ¿Muestra que un alumno se fija más en su error y tal vez hace cambios a su interlengua cuando participa en un movimiento de negociación de su compañera de clase o de su profesor?  También pensaba que era interesante cómo los estudiantes usaron más los recasts después de los errores gramaticales y usaron más movimientos de negociación después de errores léxicos.  ¿Esto ocurrió porque es lo que hace el profesor de ellos o pasó por otras razones?

Ahora habla de un tema menos teórico.  Me gustaría saber de Uds.  sus opiniones sobre el papel que tomó los compañeros de clase en su propio desarrollo linguístico.  Es decir, ¿piensas que aprendiste y aprendes de tus compañeros de clase por medio de las actividades comunicativas?  ¿Piensas que en tus clases en el colegio tus compañeros te ayudaron a mejorar su habla?  ¿Crees que les ayudaste al desarrollo linguístico de sus compañeros?  ¿Recuerdas haber usado recasts o movimientos de negociación en las conversaciones en conversaciones con los compañeros?  ¿los usas todavía?  ¿O prefieres nunca tratar de corregir o ayudar a sus compañeros porque eso es el papel de la profesora?  Creo que todos los usan de una forma u otra.  ¿Aprenden los estudiantes más de los movimientos de negociación o de los recasts o de la corrección explícita?  ¿O depende del tipo de error o de la personalidad y el estilo de aprendizaje del alumno?

Los principios del proceso del input

Me interesa esta idea de la instrucción basada en el procesamiento que trata de "atraer, orientar y fijar la atención del aprendiz hacia aspectos formales del input que normalmente serían ignorados durante la comunicación genuina en tiempo real" (Alonso, 2).  Creo que después de la hipótesis del input, la hipótesis de fijar la atención es la más importante.  (Y las hipótesis sociocultural y la de la interacción vienen después.)  Nuestro cerebro sólo puede procesar un número finito de cosas y también hay mucho input que no procesamos sin que alguien nos lo indique (porque no lo notamos).  En la enseñanza, es muy importante como maestra fijar la atención de los estudiantes.  Ellos deben saber el propósito de cada lección y de cada clase y deben saber dónde fijar y por qué la atención en una actividad.  (También hay el otro problema de mantener la atención en algún tema por el uso de descansos, de interacciones, de la creatividad, de cambios de la rutina, etc.)

Había aprendido antes sobre el input y el output, pero antes de leer el artículo no había aprendido sobre el intake.  Mi interpretación es que las partes del input que el aprendiz se asimila se hace su intake.  Me fascina la pregunta que hace Alonso: ¿Cómo se produce ese paso?  ¿Qué estrategias llevan a cabo los aprendices durante el procesamiento del input hasta conseguir el intake?" (3)  Tal vez algunas respuestas podrían ser que los aprendices fijan la atención en una forma y después la colocan en un lugar dentro de su red de conocimiento de la L2.  Hacen conexiones entre lo nuevo, aprendido con lo que ya saben.  El artículo usa las palabras acomodación y reestructuración para describir el proceso por el cual el input se convierte en intake.  El intake une con el sistema en desarrollo (el interlengua) y el aprendiz puede usarlo para producir su propio output.

Una idea clave de los principios del proceso del input es que lo que guía a los aprendices en la obtención de información es el valor comunicativo.  Por eso, procesan el input atendiendo al significado antes a la forma y procesan las palabras con contenido en el input antes de cualquier cosa.  Esta idea hace sentido para mí porque cuando no estudiaba español y no entendía algo dicho o visto o leído en clase, intentaba entender al menos la idea general.  Hago la misma cosa hoy en día.  Por ejemplo, si no entiendo algo que dice un personaje en una película (por su acento, por la rapidez de su habla, por su vocabulario, etc.), trato de entender la idea general de lo que dice.  He visto a mis estudiantes hacer la misma cosa, prestando más atención al valor comunicativo de algo que a todos los detalles.  Por ejemplo, con estudiantes principiantes al principio del año, si les digo "Hay que sacar la tarea y ponerla en su escritorio", van a prestar más atención a las palabras con significado (tarea, escritorio) que a las palabras más opacas (hay, que, la, su).

Tengo algunas dudas sobre la sugerencia de identificar una estrategia incorrecta o poca beneficiosa para después mostrar la estrategia más apropiada para alguna tarea.  ¿Puede causar daño?  ¿Puede ser que mostrar la estrategia incorrecta hace que el alumno la recuerde en vez de la apropiada?  (Algunas veces la primera cosa aprendida es mejor recordada.)  Pero tal vez funciona si lo hace en una manera efectiva.  ¿Pero cómo es esa manera?

De las sugerencias sobre cómo enseñar con las actividades de input estructurado, me destacan las ideas de enseñar sólo una cosa a la vez, manten el significado siempre presente, los alumnos tienen que hacer algo con el input, usar input oral y escrito y hay que tener una finalidad y una contextualización clara.  Para aprender, hay que practicar con la información.  Eso es la razón por qué creo en la importancia de hablar en clase y tener conversaciones con grupos pequeños.  Hablar en español y conversar con compañeros de clase son oportunidades para practicar con la lengua y para hacer algo con el input, lo que facilita el desarrollo linguístico.

La aculturación: la distancia social y la distancia psicológica

Para mí es fascinante que la distancia social y psicológica entre un aprendiz (y su grupo sociolinguístico) y el grupo de la L2 afecte el desarrollo linguístico del aprendiz.  Alberto, el hombre costarricense de  treinta y tres años que inmigró a los Estados Unidos, nunca llegó a dominar el inglés sino que su desarrollo linguístico paró en una etapa muy temprana.  Sólo alcanzó un nivel bastante simple y básico del inglés.  Schumann decidió que su falta de progreso era debido a una gran distancia social  y psicológica entre Alberto y la cultura de la L2, la cultura americana.  Schumann no discute las razones por las cuales esta situación era así.  Me pregunto, ¿por qué había una gran distancia social y psicológica entre Alberto y la cultura americana?  Después de ver los vídeos sobre Miami, donde es posible no hablar inglés, y sobre El Cenizo, Texas, donde se utiliza español para las reuniones políticas, pienso en algunas opciones para Alberto.  Una opción trata de la población de hispanohablantes donde él vivía.  Si hubiera una gran población hispanohablante, como en Miami, tal vez no fuera necesario para él poder hablar inglés en la vida diaria.  Si hubiera tiendas, periódicos, noticias, etc. en español en su barrio, él podría vivir con sólo un conocimiento muy básico del inglés.  También otro factor es el tipo de trabajo que tiene.  Tal vez tuviera un trabajo en que no era necesario poder comunicar con gente anglohablante (como jardinero, trabajador de construcción, cocinero, etc.)

También tal vez Alberto no quisiera aculturarse porque su identidad costarricense fuera tan fuerte que no quisiera tener que cambiarla ni un poquito al adaptar algunos ideas o comportamientos americanos.  Si Alberto tuviera malas impresiones de la cultura americana (por ejemplo: la gente no es cariñosa, la familia no importan tanto como en Costa Rica, hay una falta de religión o de valores, todos son perezosos, etc.), probablemente no hubiera querido adaptar ningunos de éstos.  Según el artículo de Griffin: "Para poder aprender una L2 es imprescindible asimilar valores y comportamientos culturales de la comunidad que utiliza esta lengua".  Alberto no asimiló valores o comportamientos y por eso no mejoró su inglés (una posibilidad).

Algunas preguntas me vienen a la mente pensando en la cita de Griffin.  Alguna es: ¿Es posible enseñar y demostrar los valores y los comportamientos de culturas hispanohablantes si no eres miembro de una de esas culturas?  Por ejemplo, yo soy profesora del español pero soy americana (inglesa y sueca).  Conozco de las varias culturas del mundo hispanohablante, pero no soy miembro de ninguna de esas culturas ni he vivido en ninguna de ellas.  (Una excepción es que viajé a Guatemala durante el colegio, pero sólo me quedé allí por dos semanas.)  ¿Puedo enseñar bien de esas culturas, siendo extranjera de ellas?  Siento por un lado que puedo, pero de otro lado que no lo puedo hacer muy bien.

Sin embargo, tengo amigos de varias culturas y países hispanohablantes (Cuba, Argentina, España, Guatemala, México) por mis experiencias en Middlebury.  Eso me hace sentir un poco más cómoda hablando y enseñando de otras culturas.  También ¿es posible asimilar valores y comportamientos de una L2 sin que uno viva dentro del país de la L2 o una comunidad completamente o casi completamente dominada por la L2 (como Miami o Cenizo)?  ¿Puede asimilar algunas de estas cosas un estudiante americano sólo por sus experiencias académicas?    Tal vez puede un poco, pero probablemente no va a poder asimilar los valores o los comportamientos muy bien sin experiencias informales o sin amistades con gente nativa de la cultura de la L2.  ¿Puedo asimilar éstos yo?  ¿También puedo saber que he asimilado los valores o los comportamientos?  Es decir, ¿siempre es un proceso consciente o puede ocurrir inconscientemente?  Voy a pensar más en esto.  Me gustaría saber qué piensan otros de este tema.

La hipótesis que apoya más la ASL: la hipótesis interaccionista

Para mí la hipótesis que más apoya la adquisición de una segunda lengua es la hipótesis interaccionista.  Creo en esto porque pienso que estudiantes aprenden mejor por medio de conversaciones significativas y por activades comunicativas con una pareja, un grupo o con toda la clase.  Esta hipótesis se basa en parte en el input y en parte en el contexto de la producción oral.  Para mí la hipótesis del input es la segunda más importante.  El input significativo a un nivel apropiado es necesario para el aprendizaje de una segunda lengua.  Lo más input apropiado que recibe un aprendiz, lo más rápidamente puede aprender la lengua.  Claro que hay otros factores que también son necesarios para el aprendizaje como (para muchos) un maestro, compañeros de clase, un libro, oportunidades para producir output, actividades, apoyo, etc.  También estoy de acuerdo con la idea de esta hipótesis que el aprendiz debe recibir un input más avanzado que el de su nivel actual para "impulsar el desarrollo del interlengua" (26).  Pensando en esta idea, recuerdo mi primer año estudiando el español.  Mi maestra nos mostraba una serie de videos todos en español sobre un joven y su vida diaria en otro país.  Recuerdo que no entendía casi nada al principio de los videos, pero poco a poco, empezaba a entender más y aprendía vocabulario y aprendía de una cultura hispana.

La hipótesis interaccionista explica que "el estudiante aprende mediante la interacción con otra(s) persona(s), ya que dicho contexto es el que mayor significado tiene para el estudiante" (27-28).  Según mis experiencias como maestra, esto sí es verdad.  A mis estudiantes siempre les gustaban más las actividades que hacían con una pareja, con un grupo o con grupos que compartían con toda la clase.  Las actividades comunicativas sí tenían más significado para ellos.  Los jóvenes son muy sociables y lo que les gusta más es poder conversar con los amigos y los compañeros.  Cuando estas conversaciones son constructivas y bien organizadas como parte de una actividad, las lecciones solían funcionar bien.

Por ejemplo, usaban algunas activades que se llaman "Para que hablen".  (Un ejemplo de un tema era ¿Quíen debe recibir el corazón?)  Los alumnos trabajaban en grupos.  Leían una situación, después tenían que tomar unas decisiones (poner en order unas opciones) y justificarlas, y al fin cada grupo compartía sus respuestas y trataba de convencer a la clase que tenía las mejores respuestas.  El último paso era que todo la clase votaba para poner en orden las opciones.  Funcionan bien estas actividades generalmente.  Otra actividad que funcionaba bien era improvisaciones usando vocabulario nuevo y escirbiendo y después actuando una versión de un cuento de hadas (por ejemplo, Blancanieves).  Suelo usar juegos en clase tabién porque a los alumnos les encantan.  Son muy significativos, lo que sube el nivel de motivación, y son divertidos.

Para mí también como estudiante las interacciones con otras personas en clase tienen más significado.  Me gustan cuando conversamos en grupos en clase y después compartimos nuestras respuestas con toda la clase.

¿Todos los errores vienen de la interferencia de la lengua nativa?

Pienso que la interferencia de la lengua nativa puede causar interferencia con la segunda lengua y por eso errores, pero no creo que todos los errores vienen de la interferencia de la L1.  Creo que otras causas de errores son el nivel de ansiedad o relajación del hablante, una falta de información (es decir, no saber cierta información), la habilidad o no del aprendiz de concentrarse, la habilidad o no del aprendiz de prestar atención a muchos elementos linguísticos a la vez y la cantidad de input y práctica que recibe el aprendiz también con la cantidad de output que produce.

Yo sé que cometo más errores gramaticales y de pronunciación en mi habla cuando estoy nerviosa.  Esto puede pasar en situaciones académicas cuando el profesor o la profesora corrige demasiado a los estudiantes o cuando no hace un buen trabajo de crear un ambiente tranquilo donde todos se sienten a gusto lo que ayuda el aprendizaje.  También sé que en situaciones nuevas con gente nativa a veces me pongo nerviosa, lo que puede afectar la fluidez de mi habla o de mis habilidades de comprender el discurso.  Un ejemplo que viene a la menta ahora trata de un alumno mío del año pasado.  Era muy claro que siempre tenía miedo de hablar enfrente de la clase porque tenía muchas dificultades de hablar.  Cuando hablaba era común que cometía errores frecuentemente.  Siempre le daba alabanzas por participar pero de todos modos creo que tenía verguenza de su habla.  Sin embargo, cuando estábamos haciendo una actividad que para él era divertido y se sentía relajado, hablaba mucho mejor cometiendo menos errores y aún hablando en una voz un poco más alta.

Otra fuente de los errores es una falta de información por parte del aprendiz.  Por ejemplo, tal vez un estudiante ya no ha aprendido de los verbos irregulares del pretérito y aún no sabe que existen.  Por eso, va a usar las terminaciones regulares para todos los verbos.  (Esto es un ejemplo de la simplificación, pero en este caso el aprendiz no le parece así porque no sabe que existen otras formas.)  Otro ejemplo sería cuando un hablante no ha aprendido varias palabras y por eso usa una estrategia para comunicar su mensaje.  Si alguien no sabe la palabra "fork" en español tal vez va a usar la palabra inglesa o decir "lo que usas para comer espaguetis".

Pienso que otra causa de errores es la habilidad o la incapacidad del aprendiz de concentrarse cuando está comunicando.  Algunas personas, especialmente los niños y los jóvenes, pueden estar distraídos por algo en medio de hablar o escribir y cuando esto pasa cometen errores.  Pienso en un chico con ADHD que frecuentemente tenía este tipo de problema.  Empezaba hablando bien pero perdía la atención y cometía errores.  Muy relacionada a esta idea es la habilidad de prestar atención a muchos factores linguísticos a la vez.    En los aprendices principiantes esto es más difícil y puede hacer que cometan errores.  Por ejemplo, si un aprendiz ya ha aprendido las terminaciones de los verbos -AR y -ER y toma un examen sobre las terminaciones -IR, tal vez sólo puede hacer bien las preguntas de verbos -IR pero no los otros tipos.  O tal vez alguien puede prestar al significado de un mensaje pero no a la forma (no puede identificar el tiempo verbal, por ejemplo).

Otra causa de los errores es la cantidad de input y oportunidades de producir output y de recibir retroalimentación que tiene el aprendiz.  Por ejemplo, si el aprendiz recibe poco input o input de solo un cierto tipo, va a cometer más errores probablemente que alguien que recibe mucho input y muchas oportunidades de producir output y de recibir retroalimentación.  También si alguien comete un error con frecuencia (por ejemplo, dice "Me llamo es"), pero si nadie le dice que eso es incorrecto, va a continuar cometiéndolo.  Por otro lado, alguien que recibe mucho input, especialmente input auténtico de gente nativo o de cosas de la vida diaria (música, periódicos, películas, etc.), y produce mucho output y recibe mucho retroalimentación, va a aprender de sus errores y tratar de evitarlos en el futuro, mejorando sus habilidades linguísticas.

Una análisis de mi propia interlengua: ¿Por qué cometo los mismos errores?

Mi interlengua es mi sistema cognitivo y linguístico del español.  Este sistema mental no es igual que un sistema linguístico implícito del español de un hispanohablante nativo, pero tampoco es poco desarrollado porque he estado estudiando español por varios años.  Durante el desarrollo de este sistema cognitivo, compuesto de reglas de gramático y una lógica, mi sistema linguístico del inglés influía y continua influyendo mi interlengua (representación mental del sistema linguístico español).  Mi interlengua es un sistema permeable en que siempre está abierto a modificaciones (yo siempre estoy aprendiendo de nuevo input, de retroalimentación de mis profesores o de hispanohablantes nativos, de mis errores, de experiencias, etc.).  Mi interlengua también es dinámica en que mis observaciones me causan a formar nuevas hipótesis y comprobarlas.  Este punto me causa un poco de confusión.  ¿Cómo queda en este idea el proceso de aprender una regla gramatical nueva y después incorporarla en mi habla?  Me parece que no hay necesidad de formar una hipótesis aquí.  Mi interlengua también es sistemática porque tiene sus propias reglas y lógica.  Entiendo eso como mi representación mental de las reglas españolas aprendidas dentro y fuera del aula forma mi interlengua.

Claro que cometo errores en mi habla, en mi escritura, etc.  Español es mi segunda lengua y mis habilidades necesitan más práctica y desarrollo para que yo mejore.  Los errores que cometo generalmente no son errores del uso de la L2 (inglés) ni de la transferencia de inglés ni de la simplificación.  Probablemente la mayoría de mis errores son del tipo de la sobregeneralización debido a reglas o información desconocidas.  Tal vez cometo los mismos errores a causa de diferencias (errores) entre mi interlengua y la versión correcta (o una versión correcta porque es obvio que hay muchas versiones del español) de la lengua de español.  Los errores pueden ser reforzados por la repetición y cuando no hay retroalimentación que intenta corregir y indicar el error al aprendiz.

Comentarios sobre las cinco declaraciones sobre la ASL

Idea 1: SLA implica la creación de un sistema linguístico implícito y inconsciente.

Me interesa esta idea porque no lo he estudiado.  Había escuchado algo sobre un sistema linguístico más implícito que explícito pero no entaendía bien en qué consistía.  Entiendo mejor ahora después de leer los grupos de frases en inglés con una frase incorrecta.  Para cada ejemplo, sabía cuál tenía un error pero NO podía describir por qué era incorrecto.  Esto me sorprendió porque pienso que en general sé bien la gramática inglesa.  Era fascinante descubrir mi propio sistema linguístico para el inglés.  Es interesante saber que una persona además de tener un sistema linguístico implícito para su primera lengua también tiene uno para su segunda lengua (normalmente menos desarrollado).  Supongo que hablantes de una lengua con fluidez que pueden manejar bien una lengua en una variedad de circunstancias y usar el idioma creativamente confiarían más en un sistema linguístico implícito.

Idea 2: SLA es compleja y coniste en procesos difeentes.

Lo que me impresionó aquí era la gran cantidad de habilidades que una persona necesita adquirir para aprender una segunda lengua.  Además uno aprende estas cosas a la vez.  Durante los años que he estado estudiando el español no me di cuenta de la complejidad del proceso.  Creo que eso era mejor para mí porque si yo lo hubiera sabido, probablemente habría tenido más miedo de mi aprendizaje.  Otra cosa aquí es que aprender una L2 requiere la habilidad de hacer una multitarea a lo máximo.  Este concepto me hizo pensar en alumnos míos con necesidades especiales como ADHD y cuán difícil es para ellos muchas veces aprender una lengua.

Idea 3: SLA es dinámico pero lento.

Al leer sobre la distinción entre el orden de la adquisición y las etapas del desarrollo, estaba pensando que probablemente cada alumno tiene su propio orden de adquisición y etapas distintas del desarrollo.  Aunque probablemete hay patrones de ordenes de adquisición en español y otras lenguas, tal vez unos estudiantes no siguen este patron.  También sobre la lentitud, he conocido a algunas personas que aprendieron una lengua muy rápidamente.  Tal vez hay unos nacidos con cerebros que funcionan muy bien para parender los idiomas rápidamente.

Idea 4: La majoría de alumnos no alcalzan una competencia como los nativos.

Dos conceptos me interesan aquí.  La primera es que no hay evidencia clara para mostrar que existe un periodo crítico en la vida, después de la que es muy, muy difícil aprender un idioma.  Yo había pensado qie sí existía.  En el pasado no poder hablar como un nativo era algo percibido como muy malo, como un fracaso del hablante, pero hoy en día  no es así.

Idea 5: La adquisición de habilidades es diferente que la creación de un sistema implícito.

Me gustaría discutir más esta idea en clase para entenderlo mejor.  Al fin me queda en la cabeza la pregunta "Si las etapas y los ordenes de adquisición existen si uno aprende dentro o fuera de un aula, ¿hace una diferencia la insrucción de una L2?"  Creo que sí, pero me gustaría discutir la idea.